Logros, e indicadores....

LOGROS, INDICADORES Y COMPETENCIAS

INTRODUCCIÓN

Este documento plantea la relación existente entre los dos conceptos y la diferencia que puede establecerse entre los mismos en el proceso de planeación, desarrollo curricular y evaluación. A partir de una revisión histórica que involucra los fundamentos legales, epistemológicos, pedagógicos y lingüísticos, se rescata, además, el concepto de competencia a partir del reconocimiento de las características de la sociedad actual y sus exigencias en la formación de sujetos críticos, reflexivos, creativos y solidarios, capaces de interpretar y transformar su propia realidad. En efecto, se valora este concepto como eje central que da sentido al aprendizaje escolar y en torno del cual se articula la formulación de logros e indicadores de logros.

ANTECEDENTES

La educación en sus diferentes momentos históricos ha estado orientada por reformas educativas que llevan     implícita concepciones epistemológicas, psicológicas y pedagógicas particulares. Así, la educación por objetivos se reconoce como una propuesta con claros compromisos epistemológicos con el empiropositivismo, en la medida en que concibe al sujeto cognoscente como un "ente pasivo, una tabula rasa, un 'libro en blanco 'donde se imprimen las aportaciones determinísticas del objeto... el origen del conocimiento está en las sensaciones y las impresiones que son meras copias o impresiones de la realidad" (Hernández, 1998:83). Desde esta óptica, el aprendizaje se entiende como la modificación de la conducta a partir de la relación mecánica del individuo con el medio a través de los sentidos. Los objetivos, entonces, se plantean como las metas mediante las cuales se expresa esa modificación, en función de conductas observables, medibles y cuantificables. En Colombia esta tendencia se consolidó, como lo expresa Vasco(2003), en los programas del decreto 1710 de 1963,para la primaria, en el decreto 080 de 1974, para bachillerato, y en los programas de renovación curricular establecidos por e! decreto 1419 de 1978 y que luego se expidieron por el decreto 1002 de 1984. Después se inicia la crítica al análisis experimental de la conducta y se formula el planteamiento de educación por procesos, que obedece a concepciones derivadas de fundamentos epistemológicos sustentados en el racionalismo y el relativismo. Desde la primera perspectiva se reconoce al sujeto como un "agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social" (Hernández, 124). El relativismo también reconoce una interdependencia entre el sujeto y el objeto, sin preponderancia de uno sobre el otro, y se establece una relación recíproca en la que se afectan mutuamente. Sujeto a estas premisas, el aprendizaje se considera como una reconstrucción generada por la interacción entre las disposiciones internas del individuo y su actividad externa. En este proceso de reconstrucción se reconocen momentos que de muy diversas maneras expresan grados de desarrollo particular, los cuales son inobservables en sí mismos, sólo se evidencian por medio de indicadores. Desde este marco surge entonces el planteamiento de logros e indicadores de logro en el contexto del aprendizaje y, más específicamente, de la evaluación.

Logros e indicadores de logros en el contexto del aprendizaje y de la evaluación en Colombia

Esta concepción de! proceso educativo se expresa en la Ley 115 de 1994 y en el decreto 1860 del mismo año, que oficializaron la existencia y la aplicación obligatoria de los logros, en oposición a la educación centrada en objetivos, que durante tanto tiempo hizo parte de los lineamientos del sistema educativo y de las prácticas pedagógicas de los maestros. Del mismo modo, y consecuente con la legislación mencionada, el Ministerio de Educación Nacional expide en 1996 la resolución 2343, que introduce el concepto de indicador de logro curricular para cada una de las áreas y los grados. De manera simultánea con el planteamiento de logros, ha tomado especial relevancia el concepto de competencia, sobre todo con la difusión y e! debate generado por los resultados de las pruebas censales y de Icfes  en los contextos local y nacional. El concepto de competencia fue introducido por Noam Chomsky a finales de la década de 1950, y se refería a la competencia lingüística como la capacidad de los hablantes para construir y comprender series infinitas de oraciones a partir del conocimiento de las reglas finitas que regulan el sistema lingüístico. Más adelante Hymes (1972), desde la etnografía del habla, enriquece el concepto al considerar la competencia lingüística como parte de la competencia comunicativa, y entiende esta última como el uso que el ser humano hace del lenguaje en actos de comunicación particular, concreta y en un contexto social e históricamente determinado. Así, considera que el niño adquiere la competencia cuando es capaz de saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decido, así como también cuándo callar.

De esta manera, la adquisición de dicha competencia "está alimentada por la experiencia social, las necesidades y las motivaciones, y la acción que es a su vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencia" (Hymes, 1972: 269-293). Esta visión introduce una concepción pragmática del lenguaje, al considerar los aspectos sociocultural e intencional como elementos cruciales en el desarrollo de los eventos comunicativos.

La psicología histórica cultural, representada por Vigotsky, convergente con estos argumentos, plantea el reconocimiento del desarrollo potencial del individuo a partir de la interacción social y el carácter contextual de los procesos de desarrollo y aprendizaje. A partir de estos planteamientos, Baquero (1996: 100) considera que para el caso de! Aprendizaje del lenguaje:

                         Por ejemplo, en la adquisición de competencias para participar en los actos de habla, en los intercambios comunicativos, se constituyen los sujetos de una cultura, por el mero hecho de constituirse, a su vez, como sujetos en ella (...). En tal sentido, esta competencia guarda las características mencionadas para un proceso psicológico superior. Entenderemos que el grado de articulación del habla humana la hace específica al hombre y encontramos que su constitución requiere ineludiblemente la participación de los sujetos en la vida social.

De lo anterior se colige que la potenciación las capacidades del individuo es inseparable del uso y del contexto social en el que se promueve. La competencia, entonces, equiparada con capacidad, no puede ser entendida independientemente del escenario donde se desarrolla.

Los conceptos anteriores constituyen el marco de referencia que sustentan las pruebas censales y el examen de estado, con lo cual ha cobrado vigencia el estudio y el análisis de los procesos de evaluación referidos a logros y competencias, lo cual da origen a algunos interrogantes ,como: ¿Qué tipo de relación existe entre logros, competencias e indicadores de logro?¿Qué papel juegan estos elementos en los procesos de aprendizaje y más específicamente en el de evaluación? Estas reflexiones se asumen a continuación.

 De acuerdo con los Lineamientos Curriculares, el logro se considera como lo que se desea potenciar y alcanzar con la acción educativa. Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser humano y desde las diferentes áreas del saber. Es decir, que su alcance no ocurre de modo accidental u ocasional, puesto que la acción pedagógica supone la generación intencional de ambientes de aprendizaje acordes con los propósitos trazados. Así, para el MEN el logro es "aquello que se espera obtener durante los procesos deformación del educando es decir, algo previsto, esperado y buscado...hacia lo cual se orienta la acción pedagógica" (Lineamientos Curriculares,1998:23). Así, en este ámbito para la formulación de logros es pertinente previamente plantearse los siguientes. Interrogantes:¿Qué pretendemos conseguir y potenciar en nuestros estudiantes?¿Qué esperamos obtener en el proceso educativo: la acumulación de información o el desarrollo del ser en todas sus dimensiones? Para dar respuesta a estas preguntas es Importante partir de una lectura crítica de la realidad, de las características de la sociedad actual, de sus avances, de sus necesidades; del tipo de ser humano que se requiere para asumir los desafíos que plantea la sociedad actual y del a función que cumple la escuela como dinamizadora del cambio. En este sentido, acogiendo lo expresado por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1995), puede considerarse que ahora más que antes están dadas las condiciones para generar el cambio social, delegando a la educación el cumplimiento de un papel fundamental. Una educación inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiere más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable..., que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar...,que canalice hacia la vida la i inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada el  coronel Aureliano Buendía (.García Márquez.,G,1995:68).

Entonces, la escuela, de acuerdo con éstas Ideas y en el marco de los fines de la educación, estipulados en el artículo quinto de la Ley 115, debe proponerse la formación de sujetos críticos, reflexivos, creativos y solidarios, capaces de interpretar y transformar su propia realidad a partir de los saberes que construye en el contexto específico en el cual se desarrolla. De esta manera, la formulación de logros en el campo educativo debe plantear metas  integrales en los estudiantes, más que la simple acumulación y memorización de conocimientos. Así,  la construcción de logros debe partir de una reflexión sobre el perfil del estudiante que pretende formar cada institución educativa, de acuerdo con su realidad y con las necesidades del contexto en el cual se circunscribe. Es necesario, entonces, visualizar al estudiante como un ser único e integral con potencialidades, capacidades e intereses por desarrollar por medio de su proceso de aprendizaje Es en este punto donde cobra sentido el concepto de competencia, ya que es inconcebible en la sociedad actual asumir un modelo educativo en el cual no se potencie a los estudiantes para que sean capaces de utilizar sus saberes en la solución de problemas. Desde esta perspectiva lo, más pertinente es formular los logros en relación con las competencias para expresar lo que se espera que los educandos alcancen como metas de su desarrollo.

La competencia, a partir de los planteamientos de Hymes y Vigotsky desarrollados hasta aquí, se entiende entonces como la Capacidad que tiene el individuo de hacer uso de los conocimientos que ha construido durante su vida, en un contexto particular y en un momento específico Implica la utilización Consciente y funcional que el ser humano hace De sus propios saberes y donde, además, converge su experiencia histórica, Resultado de sus Interacciones con el medio social y cultural. Como lo afirma Torrado (2000: 49), "la competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples Conocimientos que vamos adquiriendo en el Transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas". Desde este marco, por ejemplo, es diferente memorizarlos usos de determinados signos de puntuación, que construir un texto de acuerdo con una intencionalidad particular, donde se utilizan con sentido dichos signos y reglas. De igual forma, es incompetente quien simplemente enuncia el uso de determinadas estructuras de la lengua, y es competente quien es capaz de utilizarlas cuando habla, lee o escribe en un contexto y un momento específicos y con una intención específica. Con esto un individuo demuestra ser Competente en la acción y no con la repetición de un saber determinado, es decir, sólo se evidencia la competencia cuando dicho conjunto de saberes se proyecta en acciones concretas que le demandan su ejecución consciente en la realidad. De esta manera, las competencias se manifiestan en los desempeños que tiene el estudiante en situaciones específicas, los cuales permiten reconocer, además, diversos grados de desempeño logros, expresados por medio de indicadores. Como lo afirma) Jurado (2000:97) "un indicador de logro es un desempeño esperable en un determinado momento del proceso de aprendizaje. Los desempeños a su vez son la realización de las competencias". Con estos antecedentes, se entiende el indicador de logro como una producción o desempeño por medio del cual puede observarse algún nivel de logro.

La naturaleza y el carácter de estos indicadores es la de leer indicios, rasgos o conjuntos de rasgos, datos o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con su fundamentación teórica pueden considerarse como Evidencias significativas de su evolución , estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano (Lineamientos Curriculares, 1998).

Así, en la dinámica de la evaluación es conveniente construir una gran variedad de indicadores de logros que tengan en cuenta los diferentes avances y dificultades presentadas, así como los diversos ritmos en el proceso, de acuerdo con las características de cada uno de los estudiantes. Como lo afirma Teresa León (1997), los indicadores son como "ventanitas" a través de las cuales se vislumbran los procesos que está viviendo cada uno. Son señales que permiten ver externamente lo que está sucediendo internamente.

De este modo, los indicadores permiten ver los diferentes momentos o niveles de logro que constituyen una competencia determinada, ya que éstas son inestables, se transforman de acuerdo con las experiencias del individuo y con la incidencia que tienen los procesos de aprendizaje en su desarrollo. En este sentido, los logros deben ser particulares e individuales y deberían ser diferentes para todos los estudiantes. Así, por ejemplo, para evidenciar el alcance de un logro en lengua castellana, orientado hacia la capacidad de producir un tipo de texto determinado, de acuerdo con una intencionalidad comunicativa específica y haciendo uso de las reglas propias de la lengua, pueden formularse indicadores dirigidos a evidenciar aspectos constitutivos, como la concordancia gramatical, el seguimiento de un hilo temático, el uso sistemático y funcional de los signos de puntuación, el empleo adecuado de conectores entre las diferentes unidades lingüísticas, la utilización de la superestructura propia del tipo texto, para mencionar algunos. Los indicadores, además, son elementos dinámicos, susceptibles de cambiar, ya que es posible que pueda percibirse el alcance de determinado logro a partir de situaciones imprevistas en los indicadores formulados previamente. En este marco, la escuela no debe buscar que el estudiante alcance indicadores de logro, por cuanto estos constituyen simplemente los detectores del nivel de desempeño en que se encuentra el estudiante en relación con el logro esperado. Por lo anterior, un indicador es un instrumento que posibilita percibir el alcance de un logro determinado, y un logro es un factor de una competencia determinada, desarrollada en el ámbito escolar, que se expresa por medio de realizaciones concretas, situadas y pertinentes para un contexto dado. Los planteamientos presentados hasta el momento permiten reconocer la relación estrecha que hay entre estos tres elementos, en el sentido en que constituyen herramientas fundamentales que permiten al maestro reflexionar acerca de la concepción de ser humano, de sociedad, de aprendizaje y de enseñanza, así como también sobre el sistema  conceptual en el que está construido el saber que se enseña, en el ámbito de las diversas áreas: Lengua Castellana, Matemáticas, Educación Religiosa, entre otras, para plantear a partir de allí las metas que se propone en su acción educativa.

CONCLUSIONES

Estas metas, de acuerdo con lo presentado en este documento, son los logros de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias, es decir, a formar individuos capaces de hacer uso de los saberes que construyen. En este sentido, el maestro debe plantear propuestas pedagógicas y didácticas que posibiliten la entrada de la vida a la escuela, para hacer más funcional y más significativo el aprendizaje, así como también para reconocer en sus estudiantes mentes activas y complejas y, por tanto, sujetos constructores. Esto significa sujetos que trabajan de manera vital el conocimiento a partir de lo que poseen y de lo que se les da desde su entorno; sujetos capaces de analizar, abstraer, criticar, comprender y desarrollar Competencias que les permitan transformar su realidad.

Con todo esto, es indispensable reconocer la responsabilidad crucial que recae sobre todos los maestros en la formación de personas competentes, en la medida en que su grado de competencia está determinado por las oportunidades que les da el contexto donde se desenvuelven y por las personas que los rodean y que potencian constantemente sus procesos de desarrollo. La escuela, en este sentido, cumple una función fundamental como espacio que propicia el desarrollo integral del individuo y así promueve el aprendizaje como un proceso explícito, intencional y deliberado, a diferencia de otras situaciones informales en las cuales el sujeto participa, mediante las cuales también aprende. De esta manera, la escuela está llamada a impulsar la transformación de los procesos escolares en una dirección: la formación de personas integrales y competentes.

PROCESOS ESCRITURALES

¿COMO SE HACE UN ENSAYO?

Claudia Liliana Agudelo Montoya*

Resumen

El artículo presenta las funciones y categorías que distinguen el ensayo como modo discursivo; incluye la explicación de cada una de sus partes, indica algunas advertencias sobre el manejo de la cohesión gramatical y de la coherencia temática, y culmina con una serie de opciones sobre los elementos que podrían servir de pretexto para su construcción.

Palabras claves:

Opinión, tesis, hipótesis, argumentación, hermenéutica, derivación y conclusión.

E1 Ensayo' es un escrito relativamente breve, producto de un ejercicio que implica la recolección de la información por presentar, su discernimiento, su profundización, su síntesis y, sobre todo, la apreciación que el autor expresa, de manera particular, frente a ella.El asunto por tratar consta de cuatro partes, no 

siempre rotuladas:

1. El título. Es un enunciado que encabeza el texto y que sirve de pretexto para indicar, orien- 

tar o soslayar el tema central del ensayo.

2. El planteamiento o tesis. La superestructura del ensayo quedaría mutilada sin la presencia de la tesis y aunque no hay impedimento para que ella sea tácita, sí es recomendable que se la presente directamente y de manera sencilla y precisa. Ahora  bien, si su escrito está basado en la profundización de un problema determinado, éste deberá exponerse o delimitarse abiertamente; debe indicar si de lo que se trata es: de descubrir, de probar, o de refutar una hipótesis; de proponer una nueva conjetura; o, simplemente, de examinar algunas observaciones hechas sobre el tópico en cuestión. No sobra advertir que la tesis siempre tiene que hacer referencia a la temática tratada. 

3. Sustentación o arguméntales. La ausencia de argumentos deshace la naturaleza del ensayo; la 

sustentación se soporta entonces en explicaciones, ejemplos, casos, y en todo tipo de justificaciones que permitan al escritor bien comprobar o bien rechazar la proposición estudiada, los métodos utilizados y las estrategias empleadas en su estudio; así mismo, los datos y descripciones, y la explicación y la

interpretación de los datos obtenidos. La just if i c ac ión  debe   cons id er ar   t an to  lo s  h e chos  

o circunstancias pertinentes al tópico considerado como la audiencia del escrito, para cumplir con el propósito de influir sobre la resolución del asunto.Por ser la sustentación la parte esencial de un ensayo, sería conveniente que recordara:

- que la redacción debe combinar bien la infor- mación vieja o conocida con la nueva o desconocida por el lector 

- que los sujetos y los predicados deben estar, en toda ocasión, encadenados 

- que los tiempos verbales deben ser afines y congruentes 

- que no debe anotar un pronombre sin su antecedente 

- que el exceso de información nueva puede saturar al lector 

- que debe impedir, al máximo, los quiebres entre las relaciones oracionales por exceso de información implícita 

- que la insuficiencia de pistas o claves de interpretación derivará o en un equívoco o en un 

infortunio 

- que introducir bruscamente un nuevo referente sin la debida contextualización le restará solidez a su argumentación 

- que las repeticiones innecesarias pueden ofender al lector 

- que un inadecuado orden lógico puede estropear el propósito esencial del ensayo, el cual es influir o persuadir 

- que si la progresión de sus argumentos se hace entonces de manera temática mayor será el grado de coherencia que logre.

- que la relación causa y efecto requiere del uso de partículas de enlace adecuadas 

- que los argumentos pueden apelar no sólo a las justificaciones patentes en el texto sino a los pre-saberes y presuposiciones de los lectores 

- que las ambigüedades léxicas y gramaticales, generalmente, oscurecen la comprensión del texto 

- que el desvío del tópico sin regreso a éste le puede causar el extravío del razonamiento. 

4. Conclusión. Ella puede ofrecer información explícita nueva o puede reiterar o parafrasear l a   t e  s i s ;   d  e   c u a l q u i e  r   f o  r m a ,   l a   c o n c  l u s i ó n  debe tener pertinencia semi-explícita, ya que se deriva de la información anterior, lo que sugiere que un mayor número de argumentos para evitar la contradicción con cualquier parte del texto. De cualquier forma, la conclusión r e e x a m i n a   l  a   h i p ó t e s i s   d e   t r a b a j o  y   a r r o j a  nuevas conjeturas, las cuales, aunque estén apoyadas por los resultados de la investigación, se deben aceptar sólo provisionalmente. En las conclusiones, se deben plantear, igualmente, las limitaciones, las implicaciones y las recomendaciones a lugar.

5. Bibliografía. Se presenta alfabéticamente las fuentes, las específicas y las generales, así:

■ Mutis, Alvaro, Poesía y prosa. Bogotá, Editorial del Instituto Colombiano de Cultura, 

1981, pág. 12.

■ MUTIS, Alvaro, Poesía y prosa, Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura, 1981, pág. 12.

E n   c u a n t o   a   l a   c u e s t i ó n  ¿ s o b r e   q u é   h a g o   e l  ensayo?, hay muchas posibilidades; no olvidemos que él es un ejercicio hermenéutico, interpretativo. Así pues, lo puede hacer sobre las ideas nuevas que descubrió en el texto leído; sobre las ideas que no comprendió o sobre las ideas que le impactaron.

Además, por una parte, a nivel de 'FORMA': Usted puede hacer el ensayo sobre la organización que el autor le dio al texto; sobre las implicaciones para-textuales, e.d., el título, las ilustraciones, las citas, los epígrafes, la 

bibliografía, etc.; o sobre el uso que el autor hizo del idioma, a esto se le llama análisis micro-estructural.

Por otra parte, a nivel de 'CONTENIDO': Usted puede apoyar o criticar la tesis central planteada por el autor, la manera como la argumentó, las conclusiones a las que llegó, las fuentes que utilizó, la definición de 

términos que elaboró o aquellos conceptos que no consideró, etc.No olvide que el ensayo debe limitarse a un 

solo tema, que debe ser puntual y lo más claro posible.

Confróntese y amplíese en:

■ CASSANY, D. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires : Paidós, 1989.

■ ___________ Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona : Grao, 1996.

■ DIJK, Teun A. Van. La ciencia del texto. Barcelona : Paidós, 1992

■ _______________ Estructuras y funciones del discurso. México : Siglo XXI, 1986.

■ PARODI S. G. La evaluación de la producción de textos escritos argumentativos: una alterna tiva cognitivo/discursiva. En: Revista Signos, Vol. XXXIII- N°47, Instituto de literatura y ciencias del lenguaje, Universidad Católica de Valparaíso/Chile. 

PARRA, M. Cómo se produce el texto escrito: Teoría y práctica. Bogotá : Magisterio, 1996-

Tomado de http://promocionsalud.ucaldas.edu.co/downloads/Revista%206_2.pdf

Las competencias

QUE ES UNA COMPETENCIA?

Generalidades

De acuerdo con María Cristina Torrado[1] el concepto de competencia procede de la lingüística y llega al campo de la educación después de una relectura al interior de la psicología cognitiva y cultural.

“Como es bien conocido, la noción de competencia fue introducida por Noam Chomsky, para explicar el carácter creativo o generativo de nuestro lenguaje y para dar cuenta de la extraordinaria facilidad con la que el niño se apropia del sistema lingüístico.  Para ello propone un modelo de funcionamiento lingüístico basado en el conocimiento que los habitantes poseen de la lengua”.

Podemos decir con Chomsky, que cada vez que hablamos ponemos en uso o actualizamos el conocimiento que tenemos de las reglas finitas que rigen el sistema lingüístico que empleamos, en otras palabras la gramática particular de nuestra lengua. Ese conocimiento, de carácter formal y abstracto, al que Chomsky denomina Competencia lingüística y el cual, según la teoría, resulta de la especialización de un conocimiento lingüístico aún más abstracto: la gramática universal o dispositivo para la adquisición del lenguaje.  Este último sería un conocimiento especificado en la información genética de la especie.

La competencia lingüística es pues un conocimiento de las reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingüístico, como tal suponemos que está representado en la mente de los habitantes y que es parcialmente innato, en el sentido de que no deriva totalmente de la experiencia.

Este conocimiento no es accesible a la conciencia de quien lo usa y sólo tenemos evidencia de él a través de la actuación o desempeño lingüístico (habla, escritura, lectura).

De aquí se derivan lo que en un documento anterior hemos denominado rasgos esenciales del concepto de competencia: a) se trata de un conocimiento especializado o de carácter específico. b) es un conocimiento explicito en la practica o de carácter no declarativo. c) derivado sólo parcialmente de un proceso de aprendizaje, aún cuando requiere de la experiencia sartal y cultural.

Sin lugar a dudas se trata de un conocimiento bastante particular que nos habla de otra manera del funcionamiento de la mente.  No en vano el contexto intelectual en el surgió estas ideas fue la llamada revolución cognitiva, en la cual nuestro sistema cognitivo es visto “como un computador”, esto es como un sistema de procesamiento de información”.  De ahí que las ideas de Chomsky fueran ampliamente acogida por los defensores de la llamada mente computacional.

El concepto de competencia resultó de interés de los psicólogos cognitivos y del desarrollo para referirse al conocimiento que subyace a ciertas actuaciones del bebé (competencias precoces) o al funcionamiento de la mente (competencias cognitivas).

En este contexto nuestra actividad mental ya no es descrita en términos de unas supuestas aptitudes o capacidades mentales innatas o explicada a partir de la noción de inteligencia.  Las nuevas explicaciones se centran en las operaciones que realiza la mente frente a determinadas tareas.

De ahí el interés por comprender los desempeños por realizaciones de una persona a través de la identificación de todos los elementos que participan; el centro de atención es ahora lo que el sujeto realmente hace.  Por eso se investigan asuntos tales como: las estrategias que utiliza un sujeto cuando trata o lograr solucionar un problema, las operaciones que realiza cuando lee un texto o el conocimiento que utiliza para desempeñarse en una situación particular.

El interés por la actividad real del sujeto puso pronto en evidencia la importancia del contexto en que ella se realiza, poniendo en dificultades los modelos llamados “mentecentristas”, categoría dentro de la cual se incluyen Chomsky y Piaget.  En el campo del lenguaje D. Hymes introducirá la idea de competencia comunicativa para incorporar y reconocer el papel fundamental que tienen los elementos de la situación de comunicación en nuestra actuación lingüística.

En el mismo sentido, se abrirán paso las ideas de Vigotzky sobre el carácter situado de nuestra actividad mental, dado por la mediación y papel modelador que tienen los llamados artefactos culturales.

De esta manera hemos esbozado dos tradiciones teóricas que miran la competencia, cada una con sus propios referentes.  Mientras la primera propone entender la competencia como un “conocimiento actuado” de carácter abstracto, universal e idealizado; la segunda la entiende como la capacidad de realización, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto y la actuación misma.  Estas dos tradiciones han conducido a un concepto negociado de competencia.

Por eso hoy en día la competencia resulta inseparable del contexto o situación particular en la que se expresa.  Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puede cambiar si contamos con las herramientas simbólicas o instrumentos culturales adecuados.  Ser competente, mas que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.

Esta idea es la que llega al campo de la educación para designar aquellos logros del proceso relacionados con el desarrollo de ciertas capacidades generales (competencias básicas) y que podemos diferenciar del aprendizaje de los contenidos curriculares.

Una educación para el desarrollo de las competencias

Si bien podríamos profundizar en las anteriores discusiones, no podemos olvidar nuestro interés principal: derivar las implicaciones que tienen la apropiación o recontextualización del concepto de competencias en el campo educativo. Veamos algunas de ellas:

En el contexto educativo el término competencia es extendido a actividades de tipo no lingüístico, para enfatizar el desarrollo de las potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende en la escuela.  A la educación le interesa todo aquello que el estudiante pueda hacer con los saberes e instrumentos que ella le brinda.

·         Bien entendido el proceso educativo debe comprometerse con el desarrollo del estudiante como persona integral y por ello se interesa en hacerlo más competente como ciudadano.

Se reúne la idea de que la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización o la rutina.  Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo.

·         Se asume que las competencias se desarrollan o se complejizan con el impacto de la acción educativa.  La mente antes y después de la escuela.

·         Introduce la pregunta por el objetivo o propósito de la educación básica en el mundo contemporáneo.

·         Aporta elementos para la renovación de la enseñanza y por tanto de la selección y organización de los contenidos y actividades curriculares.

·         Oriente cambios en las predicas de evaluación.

Corresponde a la comunidad educativa dar forma a estos procesos de cambios, muchos de los cuales ya tienen una importante historia en las instituciones cuyos proyectos pedagógicos hace tiempo marchan en la misma dirección.

EL CURRICULO Y LAS COMPETENCIAS[2]

Que competencias debemos desarrollar?

Los desarrollos que se están dando en psicología, en educación y en pedagogía en el mundo entero nos afectan de un modo u otro.

Existen, no hay que dudarlo, intereses muy concretos de los organismos internacionales para adoptar esos desarrollos a sus particulares intereses de negocio o dominación, pero corresponde al educador, como intelectual desentrañarlos y trabajar lo mejor para que la educación mejore de verdad.

En jomtien, Tailandia (1990) se llevo a cabo la conferencia mundial sobre Educación para Todos, convocada por la UNESCO y en sus conclusiones se plantea que “cada persona –niño, joven o adulto – deberá contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico”.

Estas necesidades abarcan tanto herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir y desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo (….

La satisfacción de esas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común de promover la educación de los demás, defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad (…) prestar atención prioritaria al aprendizaje (…), la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continua en los programas de instrucción y obtener el certificado final.  De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos aplicando sistemas mejorados de evaluación de los resultados (…) ahora más que nunca la educación debe considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico”.

De acuerdo con el concepto de “competencias” que establece el ICFES, en su documento NUEVO EXAMEN DE ESTADO, ésta se define el “saber hacer en contexto” y se refiere al desempeño del estudiante frente a una situación determinada utilizando correctamente sus conocimientos, en otras palabras, las competencias se traducen en las acciones que realiza el individuo en cumplimiento de las exigencias de su propia realidad, tales acciones corresponde a la interpretación de lectura de su contexto.

Esta posición nos lleva a la necesidad de institucionalizar la incorporación de nuevos elementos curriculares en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, centrados en la idea de una educación en permanente renovación (…) de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia sus tradiciones y su espiritualidad y a partir de estos presupuestos impulsar la realización de proyectos comunes a la solución pacífica de los inevitables conflictos.

Nos estamos acercando a una visión diferente de nuestro papel como educadores, tal vez, en esta oportunidad nos conduzca a la realización de un currículo más integrado, que nos permita responder lo antes posible a la formación integral de nuestros estudiantes, para que podamos entregar a la sociedad como resultado dentro de un enfoque sistémico, a los jóvenes y adultos que han cumplido con los propósitos del Proyecto Educativo Institucional, para que puedan ejercer su roll social y sean altamente competentes y competitivos en el mundo globalizado.

En este orden de ideas, “las competencias” están ligadas unas a otras, en virtud de la integralidad con la que concebimos a la persona este principio nos aboca a pensar que las competencias que definamos deben ser alimentadas, construidas y fortalecidas desde todas las áreas; en consecuencia tenemos que pensar en unas competencias para que los logros definidos tengan sentido en ellas y que nuestro currículo adquiera una dimensión globalizante en los procesos de formación integral de nuestros educados.

Formulemos unas “competencias” que sean articuladoras de los procesos educativos y formativos; unas “competencias” que se puedan desarrollar desde todas las áreas; es decir, que los docentes deben diseñar métodos y estrategias para utilizar los conocimientos propios de su disciplina como herramientas o recursos y ponerlos al servicio de las pautas que entre todos acordemos para el desarrollo de tales “competencias”.

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[1] Torrado, María Cristina.  El desarrollo de las competencias: Una propuesta para la Educación Colombiana. Mimeo. Santafé de Bogotá, 1999.

[2] Montaña, Marco Fidel. Hacia un desarrollo humano integral por competencias. Santafé de Bogotá. Mimeo. 1999

Serie lineamientos curriculares > Lengua castellana

3. Concepción de lenguaje
3.4 Desarrollo de competencias
Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades, ocupémonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orientado hacia la significación. Como se anotó en el apartado 2.4, la formulación y el desglose de las competencias asociadas a los procesos de significación tienen sentido, en el campo de la educación formal, si se evidencian en una serie de actuaciones o desempeños discursivos o comunicativos particulares; por otra parte, esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen, como ya se dijo en este documento, en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo. Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando en propuestas curriculares que se organizan en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa 35: • Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. • Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e inten-cionalidades discursivas, diferentes tipos de textos. • Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. • Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia 36, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos 37, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia. • Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar. • Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. • Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.

Aprender a leer y a escribir

“Felipito se puso otro par de anteojos para mirarla mejor.Cuando la hubo mirado bien, cerró el cuaderno asustado y oyó una vocecita que decía:
-¡Ay!
Volvió a abrir el cuaderno valientemente y se puso otro par de anteojos, y ya van tres.
Pegando la nariz al papel preguntó:
-¿Quién es usted, señorita?
Y la letra caminadora contestó:
-Soy una Plapla.
-¿Una Plapla? - preguntó Felipito asustadísimo-, ¿qué es eso?
-No acabo de decirte? Una Plapla soy yo.
-Pero la maestra nunca me dijo que existiera una letra llamada Plapla, y mucho menos que caminara por el cuaderno.
-Ahora ya lo sabes. Has escrito una Plapla.
-¿y qué hago con la Plapla?-Mirarla.”

María Elena Walsh, La Plapla

Dra. Emilia Ferreiro . Método psicogenético

Método psicogenético (o de la psicogénesis)

Los métodos enunciados anteriormente, pese a su variedad, tienen un común denominador: parten del desconocimiento inicial del alumno, esto es, ignoran si el alumno ha avanzado ya por cuenta propia en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky a lo largo de la década del 70, parecen demostrar que los niños arriban a la escolaridad formal con algún grado de conocimiento respecto del funcionamiento de la lengua escrita, de manera tal que hasta podría especularse que, con el estímulo de una sociedad alfabetizada, el niño puede llegar a descubrir por sí mismo, como es que funciona el lenguaje escrito y adquirir así la capacidad para leer y escribir.
Estas investigaciones realizaron una descripción de las diferentes etapas que los niños van atravesando espontáneamente en el aprendizaje de la lengua escrita. Cada una de estas etapas se caracteriza por una hipótesis que el niño construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estos supuestos van evolucionado hasta que se alcanza la completa comprensión del funcionamiento de la lengua escrita.

Hipótesis presilábica

En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asignándole cualquier significado. El niño solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:

1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.

Psicogénesis: hipótesis presilábica de la cantidad
educacion.idoneos.com

2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.

Psicogénesis: hipótesis presilábica de la variedad
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Hipótesis silábica

En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis:

1. Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correpospondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.

Psicogénesis: hipótesis silábica sin valor sonoro
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2. Hipótesis silábica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la sílaba y la letra elegida para representarla.

Psicogénesis: hipótesis silábica con valor sonoro
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Hipótesis alfabética

En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre grafía y fonema (la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.

Psicogénesis: hipótesis alfabética
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Hipótesis ortográfica

El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad.

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En realidad, lo que estas investigaciones han podido determinar, a grandes rasgos, es, cuales son los pasos que los niños recorren para construir espontáneamente su conocimiento respecto a la lengua escrita. Cabe destacar que los métodos que luego se desarrollaron teniendo en cuenta este marco teórico, requieren una observación crítica que excede al tópico de éste artículo, pero que sin duda, retomaremos en otra oportunidad. Digamos solamente entonces que, estos métodos aspiran a capitalizar los saberes previos de los niños respecto al funcionamiento de la lengua escrita y favorecen aprendizaje por descubrimiento, esto es, un aprendizaje significativo

Reflexión final

Aprender a escribir es, a primera vista, el desafío inicial de la escolarización masiva. Y como haya sido, generación tras generación se ha adquirido esta habilidad tan preciada que garantiza la transmisión y la revisión del conocimiento social. Desde una perspectiva histórica, sabemos que ésto se ha logrado con éxito a través de diferentes métodos aún en circunstancias menos estimulantes que las que podemos imaginar para los niños de nuestro tiempo. Es difícil establecer si realmente un método es mejor que otro. Es más difícil aún establecer si la perspectiva institucional de Vigotsky debe ser revisada de modo tal que la escuela llegue a verse reducida a una mera observadora pasiva de un proceso espontáneo. ¿Brinda acaso la perspectiva psicogenética una hipótesis metodológica válida por igual para todos los sectores sociales? ¿Es razonable la especulación que promueve elconstructivismo pedagógico, al afirmar que el aprendizaje nunca precede al desarrollo y que por lo tanto, resultaría innecesario pretender acelerar las etapas que de todas formas, todos alcanzarán a su debido tiempo? ¿Cómo aislar en la investigación pedagógica las complejas e influyentes variables sociales y culturales que rodean al niño estimulando en diferentes direcciones? Es evidente que aun queda mucho por decir sobre este proceso.

Graciela Paula Caldeiro

Otra mirada al método GEEMPA

EL METODO DE GEEMPA

Es el método de aceleración rápida en la lectoescritura el cual ha sido implementado y desarrollado con una propuesta pos constructivista de la ONG GEEMPA de Brasil, de acuerdo a este método podemos ver que se puede emplear y aplicar a toda clase de estudiante en especial a los niños con necesidades especiales.

En este método podemos encontrar orientaciones didácticas para enseñar las cuales podemos clasificarlas de manera lúdicas como son:

CLASIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE GEEMPA

1.    Clase de entrevista

2.    Contrato didáctico

3.    Presentación de escaleras a los estudiantes

4.    Entrega de escarapelas

5.    Visualización de las escaleras por parte de los estudiantes

6.    Entrega de votos y votaciones

7.    Conformaciones de grupo de aulas

8.    Mapa de aula

9.    Contexto semántico, glosario y barajas

10. Juegos básicos

11. Fichas didácticas

12. Abecedario de pared

13. Cuaderno

14. Organización de grupos según la psicogenesis

15. Conformación de grupos de estudio de docentes

1.   Clase de Entrevista: Se puede decir que es un instrumento para concretar la didáctica entre el docente y estudiante, ya que esto se puede dar durante todo el año y puede ser presentada en el primer día de la semana o en la ultima semana del mes, en el método GEEMPA se puede decir que es indispensable la aplicación de la didáctica para poder tener una base de lo que se quiere realizar ejemplo, Escritura del propio nombre (escarapelas)

 

Esta didáctica tiene unas finalidades la cual le permitirá al estudiante identificar su nombre mediante la primera letra que será resaltada y escrita en dos formas: En Script y en Cursiva (decorrido), de igual manera aprenderá a conocer y a relacionarse en su entorno con su profesora y con el estudiante.

2.   Entrega de Votos y Votación: Enriquecer a los estudiantes y darle participación o importancia a la democracia, el liderazgo y los lideres, eligiendo a través de votaciones a un estudiante se le da a conocer con estas elecciones que deben realizar grupos de compañeros con quien quieran aprender, con quien quieran intercambiar o quien le quieran enseñar, diligenciando en ellos o copiando los nombres en las escarapelas

ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS DE AULA Votos para elección de lideres
Con Quien Quiero Aprender ***	Con Quien Quiero Intercambiar **	A Quien Quiero Enseñar *

En esta didáctica se llevara a cabo con el fin de visualizar que grupos de estudio deben realizar y organizar por semana actividades que permitan la ubicación de acuerdo a su nivel de desarrollo y que el docente implemente de acuerdo a la psicogenesis el apoyo inmediato.

3.   Mapa de aula: El objetivo del mapa de aula es que el niño aprenda su ubicación de todos los muebles, enseres y materiales que conforman el salón de clases, este debe poseer muchas actividades elaboradas por los grupos confrontados, en el aula de clases deben estar afiches de pared, por ejemplo:

De acuerdo al método de GEEMPA es indispensable que los niños aprendan en cualquier lugar ya sea el patio el aula de clases, salida de campo, o donde el docente lo elija, por eso al desarrollarse el glosario de palabras en un lectura es que el niño lo vivencie y sepa de que se esta hablando, se puede desarrollar mediante un texto o un cuento.

Glosario

En las mañanas voy al colegio, me encuentro con mi profesora quien amablemente me invita al salón en donde voy a encontrar unas mesas y unas sillas, ella me explica que allí es donde voy a trabajar con mi libreta y mi lápiz, ella me explica la clase en el tablero con su marcador. Me siento muy feliz de tener a mi profesora.

Profesora

Mesas

Sillas

Libreta

Lápiz

Marcador

En conclusión mediante esta actividad que se desarrolla, es para que el niño se le facilite la superación de la lectura y escritura, la cual debe ser utilizada en todas las actividades que se hagan.

CONCLUSIÓN

Para concluir podemos decir que mediante todas estas actividades mostradas y realizadas el método GEEMPA es la globalización de otros métodos aplicados y que se puede emplear especialmente en el análisis que se hace a cada estudiante de acuerdo a su entorno o sus capacidades, en estas didácticas pueden ser desarrolladas por semanas ya que se requiere de mucha integridad del docente – estudiante.

Para reflexionar algunas frases nos ayudaran y nos servirán de apoyo para encontrar más claridad en nuestra meta a alcanzar como lo es:

“Somos seres de cultura no de naturaleza”

“Aprendemos, luego éxito”

“Al enseñar todos pueden aprender”

“Solo enseña el que aprende”

“Todo el mundo quiere aprender”

“Nadie queda por fuera”

“No existe problemas de enseñanza, sino de aprendizaje”

¡RECUERDA SIEMPRE!

Leer y escribir son prácticas sociales y culturales de las que son responsables LA ESCUELA Y EL MAESTRO si el estudiante no aprende es por que el estudiante no sabe enseñar.